作者简介：，男，厦门大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育学理论、高等教育管理、比较高等教育研究。
来源： 《国家教育行政学院学报》2017年第09期
摘要：人们运用理论解释、研究问题已成为高等教育研究中一个常见的现象。通过对近十年(2007-2016年)共计106篇高等教育学专业博士论文中的理论运用情况加以分析发现，在运用理论的过程中，存在概念不清及自我解读、理论套用及形式主义、理论依附及情境忽视等问题。理论不是高等教育研究中的必须选择，理论的运用只是为研究者多提供了一个看待问题和解释问题的视角。在运用理论的时候，关键要做到以下三点：第一，明晰理论内涵及特征，理性运用理论；第二，明确研究问题，检视理论与问题间的适切性；第三，建立学术规范，自觉于理论的反思、批判与创新。
关键词：高等教育研究，理论，理论运用，博士学位论文
无论是对于社会科学的研究来说，还是对于自然科学的研究而言，理论的重要性都不言而喻。人们普遍认为，理论能够为所研究的问题做出较好的解释，没有理论的文章会显得底气不足。尤其是在撰写学位论文的过程中，理论成了一项不可或缺的研究工具。就高等教育学而言，相较于西方，我国高等教育学科发展的历史并不长久，在学科知识体系的建构中，最初不可避免地向西方学习，一段时期内甚至奉行“拿来主义”。因此，常见的学科话语、研究范式以及理论体系也是在“舶来品”的使用中逐渐完善。就高等教育研究中理论的运用而言，研究者们对理论的追求长期处于一种趋之若鹜的状态，研究之始便预设理论依据，期望能够对所研究的问题起到理论解释和支撑的作用。不少学者将国外各式各样的“理论”翻译引入国内并加以应用。然而，在理论的使用过程中，人们似乎背离了理论使用的初衷，陷入为使用理论而使用理论的怪圈中，进而导致了不少问题的产生。
一、“何谓理论”与“理论何为”
什么是理论？到底为何使用理论？这两个问题本在学术研究之始就需要深入探讨并予以辨明。然而，或许出于有意地规避，或许出于无意地失察，人们在研究中并未予以明确界定与阐释。这样一来，便容易导致理论的混淆与误用，使得研究出来的成果在质量上大打折扣。在高等教育领域，有一种说法是，高等教育理论就是用来解释高等教育问题的理论。此说法似乎有一定道理，但深究起来却会发现有很多地方经不起推敲。因为这样的说法并没有对核心概念做出明确的界定，因此也就不具备较好的说服力。既然如此，就需要对“何谓理论”以及“理论何为”做出界定，亦即需要我们回答“理论的概念”及“理论的功能”这两个关键问题。
(一)关于理论概念的界定：何谓理论
美国学者韦恩·K·霍伊(Wayne K. Hoy)在其著作《教育中的定量研究：初级读本》(Quantitative Research in Education: A Primer)中曾指出：理论是一个有点令人感到不适的词汇，主要是因为人们经常对理论产生误解。多数人认为科学家处理事实(Facts)，而哲学家深入理论(Theory)。事实上，对于包括教育理论工作者和教育行政管理者在内的人员而言，事实和理论是相对立的；事实是真实的，它的含义不言而喻，而理论则是一种臆测或猜想。[1]
实质上，作为科学研究的终极目标，理论已经获得了各种各样的定义。1951年，美国学者赫伯特·菲戈尔(Herbert Feigl)最早将理论这一概念应用于教育行政领域中，将理论定义为一组假设，并且通过一定的实证研究和逻辑推理，可以从该组假设中获得更为普遍的规律。[2]尽管该定义获得很多支持，但到了1975年，唐纳德·维罗尔(Donald Willower)却说菲戈尔的定义太严格了，因为其和教育与教育管理中的多数理论是相违背的。[3]1986年，克林格(Kerlinger)提出了一个更为适用社会科学领域的定义。即理论是由一组相互关联的概念、定义和命题组成，并通过指定变量之间的关系来呈现一定的现象与观点，进而达到解释和预测现象的目的。[4]之后，该定义也普遍被用于教育领域。由以上论述可知，理论是由若干概念组织起来的具有解释功能的知识体系，作为一种特殊的语言，理论可以帮助人们解释和了解一些现象和问题。
(二)关于理论功能的阐释：理论何为
知道了何谓理论之后，我们就要回答“理论何为”的问题，即要回答“为什么使用理论”、“理论具有什么作用”等问题。多伦多大学教授史考特·李维斯(Scott Reeves)等认为：“理论在概念上为不确定性问题提供了复杂而全面的解释，诸如‘社会是如何运转的，组织是如何运行的，为什么人们之间互动的方式是确定的’等等。理论好比是为研究者提供了不同的‘镜头(Lens)’。透过这些‘镜头’，研究者可以着眼于复杂的问题，在此基础上，集中精力挖掘数据并建立起研究的框架。”[5]同样，韦恩·K·霍伊认为，理论作为一种普遍的解释话语，解释和描述是理论的主要功能。[6]
事实亦然，在社会科学研究中，理论能够帮助研究者设计研究问题，指导研究数据的选择，并对研究问题做出相应的解释，有助于人们理解一个复杂的社会现实。因此，在社会科学研究中，人们尤其钟情于理论的运用。以高等教育研究为例，在高等教育学专业博士学位论文撰写的过程中，运用理论几乎成为研究中不可或缺的一部分，其中主要的原因就是研究者希冀运用理论帮助其解释所研究的问题，进而建立起相应的研究框架，甚至借用理论对一些常识做出批判并构建新的理论。比如，在研究高等教育规模扩张的相关问题时，人们总会不自觉地想到并运用“高等教育大众化理论”，在此基础上选择数据，建立研究框架，并最终对研究问题加以描述和解释。无可否认，理论的运用的确发挥了重要的作用。然而，近些年来，人们似乎不满于理论运用的现状，并将批判的矛头指向理论的盲目套用者。比如，在西方理论与本土实践这一矛盾中，已有评论认为，本土化研究应替代逐年增多的、普遍存在的套用西方理论和研究方法的研究。[7]长期以来，对理论的过度依赖，使得人们习以为常地认为，没有理论的学位论文总会显得底气不足，而为了凸显论文的理论功底，人们总会用各种方式将理论搬至论文之中，盲目套用，此类问题不得不引起重视。
二、高等教育研究中“理论运用”的问题及讨论
(一)案例选取
为了解高等教育研究中理论运用的问题，研究选取某高校近十年(2007-2016年)共计106篇高等教育学专业学术型博士论文作为分析对象，对论文撰写过程中理论运用的情况加以分析，希冀对理论运用中的相关问题做出一定的探讨。
本研究中对“理论运用”的界定，仅限于作者在研究的过程中明确指出的论文所运用的那些用来解释或支撑所研究问题的理论，并对理论进行文献的梳理与解读。其表现形式为在论文目录中或在论文标题中可以看到具体运用的理论名称，且在文章中以相应篇幅进行阐述。当然，存在有的论文在研究过程中并没有将理论以显著标题或目录形式呈现在文中，也没对理论做进一步的解释与阐述，但可能在研究思路、摘要或其他部分中作了简要的提及，对于该类学位论文，由于较难确定其运用理论的边界，所以不在案例选取范围之内。
(二)数据事实
通过对近十年共计106篇高等教育学专业的博士生学位论文加以分析，得出结论为每年都有研究者在论文中运用了相关理论(见表1)。而在各年份的学位论文总篇数中，几乎有超出一半的研究者运用了相关理论作为支撑或者依据对研究问题加以解释。在106篇学位论文中，明确运用理论的学位论文数为65篇，占比61%。
表1 各年份学位论文中有无明确运用“相关理论”情况表
年份 | 总论文篇数 | 明确运用理论篇数 |
2007 | 21 | 13 |
2008 | 10 | 5 |
2009 | 16 | 9 |
2010 | 7 | 5 |
2011 | 9 | 5 |
2012 | 6 | 4 |
2013 | 10 | 6 |
2014 | 7 | 5 |
2015 | 11 | 6 |
2016 | 9 | 7 |
共计 | 106 | 65 |
在65篇明确运用理论的学位论文中，就单篇学位论文而言，运用3个及以上理论的学位论文39篇，占到运用理论论文总数的60%。通过对单篇学位论文运用的理论数量进行统计分析，得出单篇学位论文运用理论数量最多的为十个，最少为一个，其中运用三个相关理论作为理论依据的篇数最多为18篇(见表2)。
表2 明确运用理论的学位论文中运用理论数量情况
理论数(个) | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
运用各理论数的篇数(篇) | 12 | 14 | 18 | 9 | 4 | 4 | 2 | 1 | 0 | 1 |
在数据统计的基础之上，对所用理论与研究问题之间的对应关系进行分析，发现研究者在运用理论的过程中，存在相同研究问题使用不同理论解释，以及运用同一理论解释不同研究问题等现象。
一是相同问题运用不同理论解释。对于明确使用理论的学位论文，按照相似研究主题进行合并归类，得出有相同研究主题运用不同理论解释的现象。比如，同为“毕业生就业问题”的研究，学位论文1借鉴了“工作分层模式”理论、“工资竞争模式”理论等数十个理论，学位论文2则使用了教育外部关系规律、劳动力市场分割理论及工作搜寻理论等三个相关理论(见表3)。同样，对于“专业”问题的研究，学位论文A、学位论文B以及学位论文C也分别使用了形式各异的理论对研究进行解释(见表4)。
表3 毕业生就业问题所运用的相关理论
论文序号 | 研究主题 | 所用理论 |
学位论文1 | 毕业生就业 | “工作分层模式”理论、“工资竞争模式”理论、“工作竞争模式”理论、“工作搜寻模式”理论、“反周期就业模式”理论、人力资本理论、筛选假设理论、求职竞争理论、生产技术变化理论、改造工作理论 |
学位论文2 | 毕业生就业 | 教育外部关系规律、劳动力市场分割理论、工作搜寻理论 |
表4 专业类问题所运用的相关理论
论文序号 | 研究主题 | 所用理论 |
学位论文A | 专业结构变化 | 高等教育大众化理论、教育的内外部关系规律理论、高等教育三角协调理论、系统论 |
学位论文B | 专业设置调整 | 教育的内外部关系理论、课程编制理论 |
学位论文C | 专业设置 | 高等教育大众化理论 |
二是使用同一理论解释不同研究问题。对于明确运用理论的学位论文，按照同一理论在不同研究主题中出现的次数进行统计分析，得出有研究主题不相关的学位论文运用了相同的理论进行解释。以“高等教育大众化理论”为例，在研究主题分别为“学制”、“专业结构变化”、“大学校长职能”、“高等教育分类”、“高等教育机构对毛入学率的贡献率”以及“专业设置”等的学位论文中，均运用到了“高等教育大众化理论”(见表5)。
表5 用在不同研究主题的高等教育大众化理论
所用理论名称 | 研究主题 |
高等教育大众化理论 | 学制 |
专业结构变化 | |
大学校长职能 | |
高等教育分类 | |
高等教育机构对毛入学率的贡献率 | |
专业设置 |
(三)问题讨论
理论是用来解释事物的，而事物的复杂性，决定了理论的多种可能性。在对学位论文所运用的具体理论进行质性分析时，发现不少研究者在运用理论的过程中有若干问题值得探讨。总结起来，主要有以下几个方面：
1.概念不清及自我解读
理论之所以称之为理论，恰恰在于其内在的体系性和解释功能。然而，由于对理论的概念及基本特征认识不清，不少被我们冠以理论二字的表述可能只不过是用来支配某些话语的“局域概念”，或者类似于经济学话语“套套逻辑”范畴的基本常识，①严格意义上并不能够称之为真理论。比如案例中用到的“‘知行合一’理论”，其究竟是不是真理论？是由谁提出的？其概念体系是什么？解释功能具体体现在哪里？研究者似乎也难以对这些问题做出有效的回答。
此外，对理论的自我解读也是问题的表现之一。众所周知，著名高等教育学家潘懋元先生提出了“教育的基本规律”，其正确表述应为“教育的内、外部关系规律。”[8]然而，通过对本研究所选取案例的分析，发现“教育的内、外部关系规律”在被运用的过程中，不少研究者使用了不同于原表述的表达方式。“教育的内外部关系规律理论”、“内外部关系规律理论”、“高等教育内、外部规律理论”等说法不一，表述不尽一致。然而，这种经过更改的表述方式是否规范？而且，就规律和理论来讲，两者之间在概念上有哪些区别？事实上，如果一个理论(Theory)公之于世而无人反对的话，它必定不再只是一种理论，而将成为一种规律(Law)。[9]我国历史学家朱本源先生认为，如果一种科学理论能够解释广大的现象，特别在其预测方面经得起经验的检验，这种理论也就被视为规律。[10]照此看来，规律的适用性要大于理论，两者之间是有区别的，且“规律理论”这一说法就好比是理论之理论，多少有些重复之嫌。理论的使用者或许对理论也是一知半解，并没有很清晰地领会到理论的要义与内涵，所以才会对一些理论进行穿凿附会式的解读。
2.理论套用及形式主义
理论在高等教育研究的运用中还存在套用及形式主义等问题。以研究中所选取的案例为例，单篇论文用到三个以上理论(包含三个)的达到39篇，其中一篇博士学位论文用到了多达十个理论，并在文中以不少篇幅加以论述。然而研究者在运用相关理论的时候，只是把理论单独列出来以文献综述的形式加以阐释，难以看到具体如何运用理论对所研究的问题加以解释和分析，更多起到的是一种“装潢”的作用，带有形式主义色彩。这样一来，最终可能会造成自认为文章很有理论，或者很有学术性，实际上却是食“理论”而不化。理论的套用者往往会忽视理论的产生的背景，然而事实却是，即便是一些为大家常见的理论，人们在不同背景下的理解也是不尽相同的。以“高等教育大众化”为例，国内学者习惯于将其看作一个理论加以使用，并惯用“高等教育大众化理论”这一说法，将其译为Theory of mass higher education，但翻阅西方高等教育研究文献，几乎看不到Theory of mass higher education这一说法。实质上，在特罗教授高等教育大众化的话语体系中，最初的英文表达方式是Mass higher education。[11]此外，在西方部分学者眼中，特罗教授的大众化理论在整个高等教育理论体系中，只是一个学术术语(Academic term)，并非具有特殊的含义。而作为一个概念范畴的大众化，在整个西方高等教育规模扩张的研究中，其影响和适用范围也是有限的。[12]总之，在运用理论的过程中，盲目的套用与形式主义不仅不能发挥理论应有的功效，甚至可能会适得其反。